NYU纽约大学教授告诉你这样的中国申请人最好别来美国留学_美国留学网

　　NYU纽约大学教授告诉你这样的中国申请人最好别来美国留学

　　近日美国纽约大学的中国史副教授毫不留情地指出：中国学生对她上课构成负担，因为她不得不为了他们调整上课形式。许多中国学生“极度准备不足”，“他们几乎不知道对一段文本进行分析是什么意思。他们觉得达到分析性思考和写作（analytical thinking&writing）的要求非常困难。”纽约大学

　　这位直言不讳的教授在一次专访中，揭开光鲜的名校留学表象之下中国学生的“尴尬”相面：选择美国教育，却对美国大学的基础“博雅教育”（liberal arts education）缺乏理解与准备。这不是一个关于文化差异的问题，这是教育本身的问题。

　　为什么美国大学重视博雅教育？

　　美国大学的本科生在大学前两年必须修读一系列博雅学科，其中包括哲学、数学、文学、艺术史、经济学、语言等。举个例子，美国麻省大学酒店与旅游管理专业的学生在大一需要修读考古学和史前史、营养健康与生活方式、概念物理学等这些跟专业关系不大的课程。

　　人们对通识博雅教育的价值有很多怀疑，这种感受在经济衰退时会急剧放大，促使许多学生和家长倾向于选择职业培训教育。近年来，一些小型的文理学院已经关闭，或者已经开始考虑关闭。

　　乔治城大学的研究发现，通识博雅教育的回报通常不会很快——入读大学10年后的平均回报值为62,000美元——但在职业生涯的几十年里，通识博雅教育的投资回报相当不错。

　　只有非常优秀的研究型大学，例如，斯坦福大学和麻省理工学院等知名高校，在教育投入预计回报方面表现得更为出色。研究人员发现，文理学院入学40年后的回报值中位数为91.8万美元，比整体高校回报值中位数高出25%以上。

　　乔治城大学教育和劳动力中心主任安东尼•卡尔内瓦莱（Anthony P.Carnevale）指出，从长远来看，理想的就业准备包括职业相关领域的教育，如工程学，辅之以通识教育，即培养学生拥有灵活的思维以及更加宽广的知识面。

　　他认为：“这就是为什么在30到40年的时间里，通识博雅教育的回报值较高。”

　　克莱蒙特麦肯纳学院负责学生机会的副院长以及学院发展协理副校长米歇尔•张伯伦（Michelle Chamberlain）说。“在和想要报考我校的学生家长交流时，我经常会被问到，‘通识博雅教育能带来足够的回报吗？’说到‘通识博雅’这个词，家长们还会用手势打个引号。另一个常见的观点是，‘我可不想让我的儿子或女儿主修哲学’。”

　　米歇尔•张伯伦会向家长们解释，批判性思维、写作技巧、跨学科思考能力、具体课堂作业、实习经历——所有这些都让学生为将来的就业做好了充分的准备，也同样是雇主们看重的能力。

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　　功利心阻碍了中国学生的进一步发展

　　无独有偶，除了Karl教授，不少美国大学的教授也同样指出了中国留学生经常暴露出的共性问题。普林斯顿大学分子生物学系终身讲席正教授——康毅滨一针见血地指出：功利心阻碍了中国学生的进一步发展。美国留学申请

　　他指出，普林斯顿的理念是学习是一个探索的过程，是一个认识自我，发现自我，找到自己想要什么、热爱什么的过程。

　　但很多国内教育系统出来的学生，往往是被动的心态：希望一进学校，就有人指定给他(她)一个课题或任务，这个课题又一定得出成果。就像解一道数学题，一定会有答案，做完了就能拿高分。然后靠这个科研成果找到一份体面的工作。

　　他们基础扎实、学习勤奋、上进心强、应试能力强、成绩优秀、但缺乏探索精神；独立思考和创新能力都比较弱，同时功利心又比较强。

　　他们系曾经有一个中国学生，开学后没多久，他就发现他并不真喜欢科研。康教授和他谈话，他说其实早就知道自己并不热爱科研，但从小学到大学，他都是第一名，所有的人都希望他考上美国一流大学。考普林斯顿就是为了完成别人对他的期待。

　　其实这个学生小时候对生物很有兴趣的，只是长期以来，成人世界的价值观，让他过早地把实验和名利、和事业捆绑在一起了。

　　在康教授所在的分子生物学这一行业里，真正成功的人并不以出人头地为目的(假如为了出人头地，那还不如去搞别的行业来的更快。)他们真正享受的是探索的过程，包括许许多多的失败和得来不易的成功。

　　中国学生缺什么？具体而言，有以下几个方面：

　　中国学生不懂什么叫批判性阅读和“分析”。面对两三份来自不同视角或立场的有关同一个事件或主题的材料，对此进行综合或分析其中的差异的任务，中国学生的做法往往是：选择一种跟他们的理解更相投，让他们看起来更舒服的解读。

　　这不仅反映了人文学科思维方式和技能上的短板，还体现出某种“国家主义倾向”——“有时中国学生相信他们应该选择一种对中国最有利的解读，然后忽略材料的其他部分。”

　　Karl教授认为，中国学生没有去理解：“历史记录和叙事都必须基于相互冲突的材料写成”，而不能只是武断地进行拣选。

　　教授认为，正是中国学生在中国教育体系中培养出的应试能力，使得他们希望回避博雅教育所要求的更加灵活的学习方式，使得他们去选择自以为对授课内容已经有所了解、有一定基础的课程，因为他们觉得在这些课程上，凭借自己的“应试”策略，更容易取得好成绩。

　　于是他们将自己从小到大所记忆的能够应对中国历史考试的内容，搬用到美国的中国历史课上，以为这就够了。

　　但这些为学生往后的学术研究打下基础的课程的目的，显然不是为了确认中国学生以为他们所掌握的、从以前受到的教育中得到的对中国的既定看法。“我上课是为了给学生独立思考的挑战，或至少帮助他们获得独立思考的工具。”

　　中国学生想要“正确的”答案，他们太害怕失败，这就意味着——适得其反，他们在人文学科的课堂上很难取得成功。

　　人文学科的课程要求阐释的能力，而中国学生并不相信他们自己的阐释能力，而试着去敲定一个标准答案，因此他们“仅仅是把我说过的话重复给我”，相信那大概就是“正确的”，就是“我想要听到的话”。

　　优秀的标准不是客观的对与错，真和假，而是分析性的，而且更加主观。中国学生不太容易理解这一点”，Karl教授评论道。

　　而更严重的情况，则是“不知道什么叫抄袭”，尽管这在学生手册、教学大纲与课堂上被反复重申，仍然时有发生，而且中国学生比其他地方的学生更容易犯这个错误。

　　Karl教授还对中国学生的学术英语水平提出了批评。中国学生相比英文文献喜欢读中文文献，由于中国历史课上某些原始资料出自中国，这无可厚非，也是有道理的。

　　“但他们并没有学会怎样以适当的英文词汇和语言讨论这些材料”，“不知道怎样写合乎英语语法规则的作文”，甚至“希望在课堂上和写作中使用中文”——教授表示这完全无法接受。美国NYU

　　在她的助教主持的讨论课上，这尤其成问题，因为助教不总是会说或能听懂中文的学生，而讨论课是由来自很多不同语言背景的学生组成的。她尖锐地指出：“这些课不是专门给中国学生开的。”

　　由于局限的专业化造成的对通识课的不适应，并不是中国学生的特例。Karl教授这样说：“中国学生的独特性不在于他们的中国身份，而在于他们的数量。在很多美国的大学，全然因为中国学生的庞大人数，让人看起来觉得这就是中国学生的问题。不是这样的。”不过，在学习人文学科有困难的学生中，中国学生确实占到了一大部分。